jueves, diciembre 15, 2005

LA IMPORTANCIA Y LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGÍA DE LIBERACIÓN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PODER POPULAR (II)

1.4. ¿POR QUÉ PENSAR EN UN PROCESO DE LIBERACIÓN A NIVEL CULTURAL?; EL PAPEL DE UNA PEDAGOGÍA DE LIBERACIÓN

1.4.1. RESUMEN

Llegamos a un momento de nuestra exposición en el cual se hace necesidad exponer varios puntos más que nos han ayudado a reflexionar sobre este problema y poder así entender una poco más de su complejidad. Recordemos que el tema, Pedagogía de liberación, se nos impuso como aquel momento formador, educativo, que posibilitaría en última instancia el ejercicio afirmativo del “Poder” en sentido “fuerte”, frente a las deformaciones que el sistema a provocado en el corazón de los hombres, de los pueblos. Primero, tratamos de abrir paso a la necesidad de dicho proceso educativo, crítico, formador, haciendo alusión al concepto del “Poder” en tanto pluralidad de voluntades aunadas por consenso. Y sostuvimos que las condiciones que dicho “Poder” requería para expresarse plenamente podían no estar presentes, desarrolladas o expresamente vigentes en la comunidad política y en el mismo pueblo como para manifestar su ser soberano, lo que ocasionaría un ejercicio “defectivo” del Poder, originando así la automarginalización, el autoencadenamiento. Es así que en el proceso de construcción del Poder se debe dar prioridad al análisis y crítica de los métodos, estrategias, modelos, teorías, ideas, valores, ideologías, etc., -momento cultural principal-, que puedan implementarse en la mayor adquisición de una cultura política más participativa, protagonista y crítica por parte de una comunidad política, haciéndola más responsable de sus acciones y decisiones frente a su propio devenir. Ahora, nuestra pretensión va más allá de lo meramente ontológico para situarse en autores que abordan el tema de manera sujeta al devenir de lo social. Entramos así a la segunda parte que nos ofrece algunas “razones” para poder justificar el “pensar” en un proceso de liberación a nivel cultural, tema muy tratado en América Latina y en Europa, pero poco estudiado hoy en día, ante lo que este trabajo debe humildemente una continuación actual.

1.4.2. GEORG LUKÁCS Y LA “REFORMA DE LA CONCIENCIA”27

Hemos llegado, propiamente, a la segunda parte de nuestro trabajo, percatados, espero yo, de lo fundamental de una Pedagogía de liberación en un proceso real de Transformación a todos los niveles, frente una poco segura Revolución y frente a los cambios a nivel institucional. Esta praxis de liberación (como Dussel lo denominaría), debe “adentrarse”, “incrustarse” en todos los frentes posibles par lograr que “desde abajo” se “ejerza positivamente el Poder”, construyéndolo sobre la marcha. Ahora, le toca el turno a nuestro siguiente autor, Georg Lukács, quien desde la preocupación por el tema de la “legalidad” e “ilegalidad” dentro de un proyecto revolucionario, admite como uno de los momentos fundamentales el tema del cambio ideológico-cultural que mina el ser crítico del hombre, lo que le impedirá ser partícipe de cambio transformador.
Georg Lukács, en su obra Historia y conciencia de clase. Estudios de dialéctica marxista., nos muestra las contradicciones y problemas que suponen los conceptos “legalidad” e “ilegalidad”, no en un terreno formal abstracto, sino en uno que piensa el proyecto revolucionario en contraposición con el orden existente (el de la burguesía).Un punto fundamental para comprender críticamente el papel de la “ilegalidad” y “legalidad” descansa sobre algo que Lukács llama “violencia organizada” como “poder”1, como el “Estado” y el “derecho”, y, fundamentalmente, sobre el problema de las ideologías [punto esencial por lo que veremos más adelante], todas, expresión del sistema vigente burgués. El autor concibe que esta “violencia organizada”, como “Poder” (en el sentido de Engels) “descansa originariamente en una función económica, social”, pero en tanto, y esencialmente, como: “que esa conexión [el poder y lo económico, el poder y lo social] tiene su correspondiente reproducción ideológica en el pensamiento [concepciones a nivel formal de cómo es y cómo debe ser el mundo] y en el sentimiento [momento material que implica a la voluntad que expresa el cómo-se-siente\viviendo-el mundo; ¿hay voluntad –valor y pasión creadores- por seguir en la vida con los proyectos libertarios?] de los hombres situados en el ámbito de dominio de esa violencia.” (Idem. El subrayado es nuestro.) Y es que bien nosotros podemos decir ahora que la phísis del hombre es símbolo de su ser-posible; aunque, el hombre que es posible, lo es siempre en el mundo, en un cierto modo-expresión del mundo existente (vigente), su posibilidad queda a merced de fuerzas que imponen por medio de la violencia, los aparatos hegemónicos propios de una “Industria Cultural” (medios de comunicación masiva), las costumbres consumistas, la extensión, ciertas religiones, ciertas divinidades (como el Dios del mercado), un “pensamiento” y un “sentimiento” fatalista del mundo, minando con ello la actitud crítica y autónoma del sujeto; “el mundo es así, el mundo es inalterable”. Lo radical en esto que nos expresa Lukács se manifiesta porque se ocupa del papel de las víctimas –proletariado en este caso- como participantes necesarios y medulares de un proceso revolucionario; evento que no ocurrirá nunca si “los hombres sienten dichas condiciones [del sistema vigente] como mundo circundante necesario de su existencia, como las fuerzas de la naturaleza, y se someten así voluntariamente a ellas.” (p.268) O expresado de manera más reciente: “[son el] momento pulsional, el del entusiasmo, de la espera y la esperanza, de la conquista de la libertad hacia el novum ultimum; a la mística [...] que “motiva” el intento de la construcción de la nueva sociedad. Sin esta motivación no hay transformación. [...] El pesimismo, por muy realista que sea, desmoviliza, inmoviliza”.29 Es decir, lo que se ataca en el hombre por parte de los procesos ideológicos y económicos propios del mercado, son precisamente lo pulsional y lo racional, en tanto que las dos facultades humanas posibilitan en todo mundo posible, en todo sistema posible, una “apertura crítica al Otro”, es decir, hacen posible el reconocimiento del Otro siempre como fin y nunca como medio, hacen posible una actitud de duda constante por la “pretensión” de verdad de un cierto sistema... en fin, hacen posible, como lo diría Paulo Freire, que adquiera el hombre conciencia de su “ser en crecimiento”, de su “ser-posible”, de su necesidad de aprendizaje para desarrollar su “ser más”; tratan, en tanto que sistema opresor castrado del Otro como otro, de frenar las posibilidades de querer al hermano y de pensar en el hermano, negando (aunque nunca del todo) con esto el “despertar” del pueblo. En este caso, según lo expone Lukács, (y que da respuesta a lo limitado de las estrategias del mercado) es que aquel detonante que “impulsa” la situación revolucionaria se haya en la misma violencia padecida, pues ésta para subsistir necesita seguirse “imponiendo” por la fuerza contra todas las voluntades sociales existentes; aparecen así las contradicciones económicas sociales; aparece “otra violencia”, una, diremos ahora, revolucionaria. Se pierde la fe “en la posibilidad exclusiva del orden existente”. (Lukács, G., op. cit., p. 269.) Pero esto sólo representa, diremos ahora, uno de los primeros momentos de un proceso transformador del orden. Y es así que llegamos a una tesis fundamental dentro del texto:

La transformación misma del poder no puede ser obra sino de los hombres que se hayan emancipado, intelectual [a nivel formal-cultural] y emocionalmente [a nivel material por el enthusiasmo], de la fuerza del orden existente. (Ídem.)

De lo que podremos deducir ahora es que en realidad el proceso de emancipación se despliega en un orden temporal expresado en dos momentos liberadores dentro de un mismo proceso de transformación: a) liberarse del opresor, en tanto expresión de la cadena que no me permite saciar mi sed y mi hambre, a un nivel de “poder-vivir”, que substancialmente requiere un “criterio de satisfacción de las necesidades a la elección de los fines”.[1] Y b) liberarse de la-opresión de la que la víctima ha padecido en su espíritu, en relación a su “pensamiento” y a su “sentimiento”. El primero en un orden de explotación económica primaria y el segundo dentro de un orden de explotación ideológico-cultural4 por medio de los aparatos mercadotécnicos del sistema. Así mismo, el primer momento liberador parece ser en tiempo el más cercano, mientras que el segundo implicaría todo un despliegue pedagógico-concientizador; cuestión que implicaría largos años de planeación e implementación.5 Tiempo, que desde luego, puede comenzar dentro de los propios movimientos sociales y con los propios pueblos; sin embargo, no se llaga con sólo buena voluntad, sino con un proyecto pedagógico liberador completo que cubra puntos fundamentales en todas las áreas del conocimiento implicados en esta tarea humanizadota. Y esto es, sin duda, uno de los proyectos más grandes de la humanidad para liberarse de sus propios demonios. En palabras de Lukács esto se expresa como “los grupos y las masas inmediatamente interesadas en el éxito de la revolución, no se desprenderán íntimamente del orden viejo sino durante la revolución (y muchas veces sólo después de ella). Necesitarán la educación de los hechos para comprender cuál es la sociedad concorde con sus intereses, para liberarse íntimamente del viejo orden de cosas.” (Lukács, G., Op. Cit., p. 269.) En a) establecemos la estrategia (a un nivel de factibilidad política) para transformar el sistema vigente, en la medida en que sea posible que haya un sistema de participación simétrica de los afectados dentro de un esquema de “abajo hacia arriba”. Crear las instituciones que hagan posible este nuevo sistema. En b) hay una obligada y necesaria construcción (y a la vez transformación a nivel social) del contenido “cultural” (campo material) que posibilite que la participación democrática sea una participación democrática crítica-creadora; el pueblo re-cobrará las riendas de su destino y tendrá que “diseñar” qué tipo de mundo (un mundo construido como un postulado; un mundo a llegar) es el que quiere obtener. O como Marx lo diría en su <> (según lo expone Lukács), consistente en “interiorizar la consciencia del mundo, en despertarle del sueño que sueña sobre sí mismo [idiotez], en explicarle sus propias acciones... Se verá entonces que el mundo posee desde hace mucho tiempo el sueño de una cosa de la que le basta con tener consciencia para ‘poseerla’ realmente.” (Ibídem., p. 270.) “Poseer”, en este caso, es “hacer del mundo un hogar para todos”, desde una visión crítica, creadora y más fuerte. Y sólo posible con un conocimiento “que se haga carne y sangre [...] [que sea] ‘actividad práctico-crítica’”. (p.274) El obstáculo es ideológico; esto, en última instancia, mina el proyecto revolucionario.
Ahora bien, si es que aparece el cambio a nivel de conciencia (nivel b), se deberá, entonces, concebir el sistema vigente, el Estado actual, el Derecho existente, como “injusto’ y el derecho nuevo [producto del proceso revolucionario] [como] ‘justo’”. (p.269). De lo que se trata es “concebir” (lograr ver de forma crítica) “que el estado de la sociedad capitalista tiene que entenderse y estimarse como fenómeno histórico ya durante su existencia. [...] Se trata de ver en él, por lo tanto, una mera formación de fuerza que hay que tener en cuanta en la medida, y sólo en la medida, de lo que alcanza su fuerza real, pero examinando al mismo tiempo con toda exactitud y falta de prejuicios [como un concebir fatalista al mundo] las fuentes de su fuerza [la opresión y dominación], con objeto de identificar los puntos en los cuales es posible debilitar y minar esa fuerza. Y el punto de fuerza o de debilidad del estado es precisamente el modo como se refleja en la consciencia de los hombres.” (p. 272) Es decir: “poner al proletariado [en consideración de que] el sistema capitalista aparezca como un eslabón [más] de un proceso histórico. [Se trata de informar críticamente que] El estado capitalista no constituye en modo alguno ‘el’ mundo circundante ‘natural’ ‘del’ hombre, sino sólo un dato real cuya fuerza efectiva hay que tener en cuenta , pero que no puede pretender ningún derecho intrínseco a la determinación de nuestras acciones. Así , pues, la vigencia del estado y del derecho [de las leyes existentes] tiene que tratarse como un dato meramente empírico [cierto en un momento dado].” (P.273). Lukács le denomina al anterior proceso “consideración crítica”.
Esta “consideración crítica” se le tiene que atender como uno de los momentos de concienciación fundamentales en un proceso pedagógico liberador, que sólo es posible articulando los niveles material (del sentimiento) y formal (pensamiento) en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Esto culminaría en formar, o como diría Píndaro: en un “llega a ser el que eres”, por medio de la lucha crítica constante, por medio de la lucidez con que se puede construir el futuro desde el presente, sólo que ahora por parte de toda la humanidad. Y es fundamental: hacerle ver a un ciudadano no como parte de una Totalidad inalterable y fuera de su alcance, sino como un campo de acción vital ante el cual el tiene el derecho y el deber de erigirse en un verdadero actor, participante, crítico y constructor y en transformador; verse como el momento transformador fundamental de su propio destino en comunidad. Es verdad, algo dejó de sonar. Nosotros decimos “a toda la humanidad” y no “a todo los pueblos del mundo”, pero no hay mayor diferencia. El hecho es que se postula el “ser libre y autónomo en tanto dueño de su destino comunitario” como finalidad para este proyecto pedagógico liberador, e involucra en última instancia a toda la humanidad.

1.4.3. “EL VALOR DE LA LLAMADA ‘EMANCIPACIÓN MENTAL’”

El presente título es cita del título del 4to capítulo de la obra de Arturo A. Roig, llamada Filosofía, Universidad y filósofos en América Latina, México, UNAM, 1981. Y cobra radical importancia por lo que el autor expresa acerca del movimiento de a finales de la década de los años 1830 hasta mediados del siguiente, denominado movimiento de la “emancipación mental” o “segunda independencia”, encabezados por jóvenes románticos, en el Río de la Plata. Llamamos “primera emancipación”, por ejemplo, a las Guerras de Independencia; pero esta denominación “primera” nos permite suponer que no es la última y, muchas veces, la más significativa, pues existe un “segundo” enemigo a vencer, el “enemigo interno”. (Roig, A., Op. Cit., p.63.) Roig cita a Simón Bolívar quien fue uno de los primeros en anticipar esta problemática, dice Bolívar: “Nuestras manos ya están libres, y todavía nuestros corazones padecen las dolencias de la servidumbre. […] Nuestros débiles conciudadanos[…] tendrán que robustecer su espíritu mucho antes que logren digerir el saludable nutritivo de la libertad.” (Íbidem., p.63-64.) La “emancipación mental” se caracterizó por ser símbolo del enfrentamiento entre dos “civilizaciones”. (Ídem.) Ahora no se trataba sólo de satisfacer el elemento “material” de Independencia, sino también, y de manera muy necesaria, el elemento “ideológico”. (p.65) Roig se encarga ahora de pasarle la voz a Juan Bautista Alberdi, el teórico más señalado acerca de dicha problemática, diciendo éste: “Nuestros padres nos dieron una independencia material; a nosotros nos toca la conquista de una forma de civilización propia; la conquista del genio americano. Dos cadenas nos ataban a Europa, una material, que tronó (sic), otra inteligente que vive aún. Nuestros padres rompieron la una con la espada; nosotros romperemos la otra con el pensamiento”. (p.65) Luego le toca el turno a Andrés Lamas, diciendo: “Dos cadenas nos ataban a Europa; una material, visible, ominosa; otra no menos ominosa, pero no menos pesada, invisible, incorpórea, que como aquellos gases incompresibles que por su sutileza lo penetran todo, está en nuestra legislación, en nuestras letras, en nuestras costumbres, en nuestros hábitos, y a todo lo ata y a todo le imprime su sello de esclavitud”. (p.66) Los tres autores aunaron sus voces y destacaron de manera precisa un tipo de “dependencia” que indudablemente refería a lo económico como una de las causas necesarias del “segundo mal”, de la esclavitud en el espíritu, en el pensar y en el sentir el Mundo, al Otro. El éthos del hombre latinoamericano (y yo digo: de los pueblos que sustentan una dialéctica de “dominador-dominado”, como diría Zea, también inscritos en la negación) había sido construido desde ideologías políticas que le impedían en lo más interno de su ser asumir una actitud de cuestionamiento del orden existente; así no sería posible una verdadera “independencia”, sólo se volverían a repetir los esquemas injertados por un sistema de interrelaciones culturales dominantes. La cuestión del “valor” de la “emancipación mental” radica en la capacidad de la misma para lograr la exigencia de la Integración de América Latina. Una importante ejemplo de dicha pretendida “segunda liberación” (nosotros ahora decimos), se halla precisamente en la Filosofía de la liberación. Roig nos advierte de las carencias y dificultades que invadían al movimiento y que le hicieron quedar incompleta, sin cumplir con muchos de los elementos teóricos y prácticos requeridos por dicho proyecto. Pero sin duda alguna una de las intervenciones que trae a cuento Roig más coherentes y más críticos, es el de José Enrique Rodó. Roig lo narra: “Otro aspecto de significativa importancia en Rodó está dado por la extensión de una crítica que veía los males sociales no ya exclusivamente radicados en las “multitudes” [cuestión que nos empieza hablar acerca de las posibles equivocaciones de otros autores], sino también en la propia burguesía. Lo “calibanesco” –la antigua categoría de la “barbarie” del discurso romántico- había dejado de ser en Rodó la expresión las inclinaciones negativas de un determinado grupo o clase social y había comenzado a ser entendido como propio de la sociedad vista como totalidad.” (p.70) Es la anterior respuesta, la de Rodó, la que nos hace tomar cartas en el asunto, es decir: ¿qué es lo que propicia en ultima instancia la dialéctica dominador-dominado, ser-no/ser, dentro del conjunto amplio de la humanidad [vamos más allá que Rodó]? Creo ya lo pudimos observar antes: la falta del re-conocimiento del Otro como otro, del Otro como libre, autónomo, digno, místico, inaprensible, sagrado; esta “carencia” de sentirse-con-el-Otro como posibilidad del Bien, origina el todo sistema posible una negación continua, en donde toda la humanidad ha quedado envuelta desde sus inicios, desde todas sus fronteras. Es la Totalidad de lo social lo que ha sido “contaminado” y que es lo que no permite “ver” al Otro como realmente distante, digo de asombro, digno del mayor respeto posible por no ser yo; pero sólo en la medida en el otro puede ser realmente libre es entonces que le puedo expresar mi propia alteridad, se dará cuenta de mi distancia; pero eso supone luchar por su “liberación” en todo ámbito posible. Roig destaca al final la necesidad de plantear la “segunda emancipación” como “tarea vigente”, y su correspondiente lucha por todos los frentes, en las aulas y más allá de ellas. Es nuestro tema y nuestra preocupación continuar con este problema que socava los corazones y les impide ser creadores y libres.

1.4.4. “CAMBIAR DE PIEL”, LEOPOLDO ZEA

Dentro de la obra del notable filósofo latinoamericano, mexicano, Leopoldo Zea † [a quien este trabajo hace un humilde homenaje en su notable y gran esfuerzo por iniciar y continuar uno de los intentos más importantes de hacer una filosofía auténtica latinoamericana. Y como Silvestre Revueltas le escribiera a Pablo Neruda al saber que tan brillante poeta había fallecido: “no descanses jamás en paz”], Dependencia y liberación en la cultura latinoamericana, de 1974, nos hemos topado de nuevo intencionalmente con el tema de la llamada dependencia cultural y su respectiva emancipación mental, en su capítulo 2 llamado: Filosofía latinoamericana como filosofía de liberación. Es en esta parte del texto en donde se comprenden una de las misiones más importantes de toda pedagogía de liberación, a saber: liberación del hombre, ya sea dominador o dominado; su necesidad de un “cambio de piel” a nivel de un nuevo modo de ser.
Zea comienza describiendo el papel que jugó de manera relevante el movimiento latinoamericano de “emancipación mental”, señalando que lo propio de dicho movimiento partía del hecho de la necesidad de liberación ante los propios hábitos, costumbres y cultura creados por la Metrópolis para garantizar su dominio. (Zea, op. Cit., p.32) El problema, considera Zea, radica esencialmente en la enorme preocupación que tienen las políticas latinoamericanas de “adoptar” por “moda” cualquier modelo político “exitoso” en el mundo, sin cuestionar siquiera su eficacia para los pueblo dominados de América Latina. Su “adopta” rápido, y lo peor, se adopta desde el dominio. En el proceso de liberación cultural, dice Zea, se adoptaron filosofías tales como la positivista cuyo objetivo era el progreso. Pero esto es lo crucial: habíamos con las nuevas filosofías adquirido nuevas formas de dependencia. “Romper con el pasado y adoptar un futuro? ¿Fue ésta la solución buscada por nuestros primeros emancipadores mentales?” (p.33), preguntó Zea. La respuesta a esto era que fue insuficiente en varios de ellos. Ahora de lo que se trataba era de “seleccionar”, según Juan Bautista Alberdi, las filosofías en vez de simplemente “adoptarlas”, partiendo siempre de “nuestro modo de ser” como oprimidos de tres siglos de dominación. Pero esto suponía “negación de nuestro ser” en tanto oprimidos, dice Zea. Dice Zea que el problema radicaba en la consideración de dos aspectos fundamentales: el pasado y el futuro, e primero en tanto posibilidad de ser negada a rescatada y el segundo como acto que problematiza el porvenir y lo crea partir de lo dado. “Nuestros problemas –dice Zea-, el problema de nuestro pensar, de nuestra filosofía, lo ha originado el tratar de mantenernos entre dos abstracciones. La abstracción de un pasado que no consideramos nuestro, y la abstracción de un futuro que nos es extraño. Un futuro realizado ya por otros hombres que, si bien tienen de común con nosotros el haber sido hecho por hombres, no es nuestro en cuanto no hemos participado en su realización.” (el subrayado es nuestro. p.34) Sin embargo, el problema fundamental tal y como lo expone Zea se puede expresar así: “No hacemos nuestro el pasado, para hacer de sus cadenas armas de nuestra liberación, algo propio; pero tampoco hacemos del futuro nuestro futuro, sino un futuro de consideramos extraño, tan extraño que para hacerlo nuestro consideramos necesario negarnos.” (Subrayado nuestro. P.35.) Y debido a esto es como nuestros primeros emancipadores se plantearon un problema esencial, “Era menester adoptar, no ya los frutos de la cultura que servía de modelo, sino el espíritu que le había hecho posible. […] ¿Cuál era ese espíritu? El espíritu crítico, diríamos en nuestros días, propio de todos los hombres y pueblos. La capacidad de seleccionar, en función con el propio modo de ser, sin cuestionarlo” (p.35) De lo que se trataba hora era de desarrollarse como humano sin que esto implique rechazo o negación del pasado. De lo que se trataba era de crear o recrear con un espíritu o actitud semejante que nos es, al final de cuentas, el propio de los europeos, sino algo propio del hombre, de todo hombre, en cualquier circunstancia. Expresión propia del hombre, para mantener y ampliar su libertad. (p.37) Ante esto ¿es una verdadera filosofía auténtica? Esta es la pregunta fundamental; Leopoldo Zea pasa ahora la batuta a E. Dussel y su correspondiente respuesta, dice Dussel: “Es posible -contesta-, sólo con una condición, que desde la autoconciencia de su alienación, opresión, sabiéndose entonces estar en la propia frustración la dialéctica de la dominación piense desde dicha opresión y vaya pensando desde dentro de la praxis liberadora una filosofía que emerge de la praxis histórica y que la piensa desde la existencia personalizada del filósofo, el que sabiéndose liberal y proféticamente vive anticipadamente un hombre nuevo.” (p.40) Dussel nos ha intentado expresar cuáles son las “condiciones” para un filosofar auténtico latinoamericano, y una esencial es: “desde la autoconciencia de la alienación”, desde el saberse oprimido, no simplemente afectado por las cosas, sino blasfemando y negando los orígenes de dicha dominación que niegan mi derecho a hacerme mi vida y la vida de mis seres queridos, es no reconocer la verdad de lo que causa mi estado de miseria. Este es un punto toral de liberación y una filosofía auténtica latinoamericana tiene que cubrir dicho aspecto, y fundamentalmente por algo que expresa Zea; toda filosofía auténtica de nuestra Latinoamérica tiene que surgir desde las necesidades de ésta y por ello importantes en la liberación anhelada. (p.40) El tema de un filosofar auténtico desde Latinoamérica como parte de un proceso de “emancipación mental”, abre el camino a la consideración vital de una realidad existente de nuestra gran nación periférica: la opresión. Una filosofía auténtica no puede nacer cuando el subdesarrollo y dominación hayan terminado (como lo manifiesta Salazar Bondy según Zea), sino porque precisamente nuestras necesidades corresponden al grado de subdesarrollo y dominación existentes una filosofía auténtica, nuestra, será aquella que piense este situación con miras a su transformación; esto es lo “necesario”. Pero esto tan anhelado por nuestros pueblos, nuestra liberación, no puede ocurrir si negamos nuestro ser. Este es el punto fundamental que tienen que pensar una Pedagogía de liberación. Zea sostiene que es falsa la apreciación de que con la negación de nuestro pasado, de quien somos, o hemos sido, y con ello poder comenzar desde cero, será posible liberarnos de la dominación; pues es evidente no es posible “liberarse de sí mismos”. (p.40) “Pero no es nuestro ser el que debe ser negado”. (p.40) Pues no se trata de sustituir una sumisión por otra, de lo que se trata es de que “por Europa –dice Frantz Fanon-, por nosotros mismos y por la humanidad, compañeros, hay que cambiar de piel, desarrollar un pensamiento nuevo, tratar de crear un hombre nuevo,” (subrayado nuestro. p.41) Pues “No se trata de negar ya ningún ser, sino de cambiar el modo de ser o especie. Se trata de arrancar a éstos una determinada piel, la de la subordinación. Pero ¿qué hay debajo de esta piel? Pura y simplemente el hombre.” (p. 43) Estas consideraciones son fundamentales, pues de lo que se trata es de asumir críticamente –desde una ética-crítica según Dussel- nuestra subordinación –nuestra negación de la vida como posible-, y con ella nuestra historia entera, negando en última instancia la negación de nuestro ser hombre, pero a partir de reconocer nuestro ser-oprimido. En este sentido Zea parece asumir que toda la tradición filosófica ha sido una filosofía de la liberación, que ha dado origen a convertirse ella misma en dominadora y opresiva, pues ha basado su defendida libertad en la sumisión de otros hombres, en la no-libertad de los otros. Esto es lo que tiene que dejar de pasar, expone Zea. Y es aquí que hemos llegado al punto fundamental de nuestra exposición en este tema, y veamos el por qué. Es decir, una filosofía de liberación no puede cumplir su misión a expensas de la dominación de otros; y con ello se establece una pregunta clave para Zea: “¿No es frente a esta filosofía de la libertad-dominación, que se propone otra filosofía de liberación? ¿Entramos en una etapa más de esta historia dialéctica de la liberación-dominación?” Esto supone un cambio radical en el hombre a ser liberado. “Nuestra filosofía –dice Zea-y nuestra liberación no pueden ser sólo una etapa más de la liberación del hombre, sino su etapa final. El hombre a liberar no es sólo el hombre de América o del Tercer Mundo, sino el hombre, en cualquier lugar que éste se encuentre, incluyendo al mismo dominador. Es esta especie de hombre, el dominador del hombre, el que también debe desaparecer, no el hombre. No el ser, sino un determinado modo de ser. […]Un hombre nuevo, sí, pero un hombre que no tenga ni la piel del dominador ni la piel del dominado. Esto es, un hombre consciente de que el hombre no puede ni debe ser ni uno ni lo otro” (p.43) La liberación es al final para toda la humanidad, tanto el dominador como el dominado deben desaparecer; “[Y el dominador por tanto] Ya no es el enemigo, es otro hombre, un semejante, al que, en todo caso, hay que arrancar la piel de dominador, pero evitando, a la vez, que no se transforme en otro dominado” Esto es reconocer que no hay hombres buenos y malos por esencia, sino que lo propio del hombre es su posibilidad de ser lo que quiera; claro que su ser posible ha quedado condicionado por la vida que la he tocado, pero mientras exprese su libertad por medio de la crítica y la lucha, su posibilidad ha quedado a merced no de lo que otros le han impuesto, sino de lo que él mismo junto con los otros ha querido para sí. Pero en el fondo esto es posible –lo reconoce Zea a partir de Dussel- a partir del re-conocimiento del Otro como otro, como nunca “enmarcable” dentro de mi pensar, como nunca del todo comprensible en mi Mundo, como nunca “lo mismo”, sino siempre diverso y diferente y, por ello mismo, digno, propio de sí, libre y autónomo. Al final una Pedagogía de liberación debe tener como objetivo la formación de hombres libres, de todos los hombres, intentando siempre que dichos pueblos se re-conozcan a sí miamos en tanto histórico y, sobre todo, como posibles; sólo ellos en posesión de sí mismo podrán construir un Mundo Nuevo, pero para ello es necesario saber-se en el mundo y construir en comunidad un Mundo diferente. Al final “si queremos –dice Fanon citado por Zea- que la humanidad avance con audacia, si queremos elevarla a un nivel distinto del que le ha impuesto Europa, entonces hay que inventar, hay que descubrir [y diremos nosotros: “descubrir-se”].” (p.47) Sólo que esto debe de existir en al medida en que “este descubrimiento –dice Zea- e invención se harán, no sólo en beneficio del hombre que se ha propuesto hacerlo, sino de todos los hombres”. Esta es la aportación de Zea (nunca la única ni la última) al develamiento de nuestras tesis. Pues su mención lejos de contemplar hechos insoslayables como que el opresor tiene menos posibilidades de dejar de serlo que el oprimido, pues no cree “necesitar” su “cambio de piel”, es importante ver que el opresor no es necesidad de ser del hombre, por lo tanto, su liberación es tan importante como el del oprimido, aunque esto en el fondo obedezca a una cuestión estratégica, pues el principio liberación en donde ni opresor ni oprimidos existan es un postulado que debe orientar nuestras acciones en todo mundo posible, en todo futuro posible. Y es vital para dicho proceso el no negar lo que somos, sino asumirlo críticamente, aprehenderlo –à la Freire-, re-conociéndolo como parte de nosotros, de nuestra vida, de lo que se parte para conseguir una mejor vida; negar el pasado es negarse la posibilidad de un mejor futuro, pues no es posible construir un futuro de la nada, sino sólo de los cimientos explorados de un pasado que regresa continuamente en el presente y que puede ser devastador sino se le domina desde el ahora, con conciencia, con su conocimiento. El conocer lo que somos es una primera tarea para ser más libres frente a las vidas por venir.

1.4.5. ENRIQUE DUSSEL Y LA PEDAGÓGICA DE LIBERACIÓN EN TANTO LIBERACIÓN DE LA CULTURA POPULAR

En este apartado entramos propiamente con el autor que nos ha inspirado desde sus planteamientos rebeldes a pensar el papel fundamental de una pedagogía liberadora en tiempos de la mayor depredación humana instaurada bajo el criterio de la mayor tasa de ganancia, me refiero a Enrique Dussel como uno de los más activos filósofos latinoamericanos que se han atrevido a pugnar por un pensar original, auténtico y transformador [a quien este trabajo también hace un humilde homenaje en sus setenta años, no por estar más cerca del “fin”, sino por “estar” aún trabajando en tan noble y urgente causa]. Y fue precisamente el leer el pequeño librito llamado Introducción a una filosofía de la liberación latinoamericana, (2000, Editorial te-ixtli) que sacamos el título del presente trabajo: Pedagogía de la liberación. Y fue en un apartado del mismo libro en el cual parece como título dicha frase. Así mismo, en dicha parte de la obra, nos encontramos con una frase impactante, la que ha abierto más las heridas de ignominia que yacían en nosotros; decía: La filosofía no es erótica ni política, sino que es pedagógica. Pues antes que un saber absoluto que se “vierte” sobre los lisiados de espíritu que nada saben, la filosofía se convierte en un escuchar atento e incansable con el Otro, con el Otro marginado, pobre y sin voz; se convierte en aquella palabra que le hace cobrar firmeza humana al que ha sufrido demasiado, le provoca conocerse a sí mismo y avaluar su propia situación con la necesidad plena de transformarle. Bien es cierto que con esto decimos mucho de lo que Paulo Freire nos ha enseñado, tanto a Enrique Dussel como a nosotros. De esta manera se expone que la filosofía tiene un objetivo claro y rector: la transformación. Dice Dussel: “La cuestión es mostrar la necesidad de abrirse camino hacia un mundo nuevo”, abriéndose críticamente ante la Totalidad a partir siempre de la Exterioridad, de las víctimas, de los excluidos.
El segundo trabajo de E. Dussel que nos ayudó a plantear el problema y a problematizarlo más, fue la [1] Filosofía de la liberación, (del año 1977, edit. Edicol, México) que contiene un capítulo llamado “De la política al antifetichismo” de donde se desprende un tema central para nosotros: la “Pedagógica”. Y es desde este apartado que pretendemos iniciar esta exposición.
El parágrafo dedicado al tema de la Pedagógica comienza con una definición de la misma: “La pedagógica es la proximidad padres-hijos, maestro-discípulo donde convergen la política y la erótica. […] La pedagógica por ello no sólo se ocupa de la educación del niño, del hijo, del discípulo en la familia erótica; sino igualmente de la juventud y el pueblo en las instituciones escolares, universitarias, científicas, tecnológicas, los medios de comunicación [!]. Es la cuestión ideológica y cultural. (Dussel, Op. Cit.,p.98. Sub. Nuestro). Esto nos permite desde ya vislumbrar el papel fundamental de una pedagógica o pedagogía de liberación. Sin embargo, en el marco de esta visión crítica que representa la pedagógica como tal, aparecen desde tiempos inmemoriales las instituciones y los sistemas, propios de un cierto sistema político hegemónico, bajo los cuales se han formado los hombres y que responden sólo a los intereses propios de una cierta clase en el poder; así es como se entiende que: “El sistema de escolaridad o el de los medios de comunicación colectiva [!], por ejemplo, son hoy [son ahora] los dos más importantes para la formación del hombre de la calle.” (Íbidem., p. 99) Pero, frente a la Totalidad o Sistema vigente de cosas, se coloca, como consecuencia necesaria, la exterioridad, las víctimas. En esta parte es donde Dussel habla simbólicamente del “nuevo”, del “que pone necesariamente en cuestión lo ya dado”; y éste, que es la novedad, el Otro, es el Hijo. Es ante el cual debe de tenerse un sagrado respeto y silencio ante el misterio para saber escuchar la voz provocativa que fecunda la tradición y la hace historia. (p.100) Y este hijo es el huérfano, el pobre, el pueblo. Es la exterioridad cultural. Y es esta exterioridad cultural, la cultura de los grupos y clases oprimidas, la cultura popular, “la que guarda lo mejor de nuestro mundo y de donde surgirán las alternativas nuevas de la cultura mundial futura”. (p. 101) Es aquí que se plantea la necesidad de recuperar el pasado sabio y culto de nuestros pueblos, lo mejor de ellos; se trata de respetar en su diferencia al hijo, y así evitar en filicidio por medio de la represión e invasión cultural. Es ante este nivel que nos colocamos; a saber: ante las distinciones de diversos tipos de “culturas” que se presentan geopolíticamente hablando. Hablamos de la “Cultura imperial”, de la “Cultura ilustrada”, de la “Cultura de masas” (nuestro tema central) y la “Cultura popular” mediante la cual es posible la liberación de un pueblo. Es sólo a través de estas grandes distinciones que se clarifica aún más la misión de la pedagogía de la liberación. Este último tema es el que también aparece en un trabajo del Dr. Dussel llamado [2]Cultura latinoamericana y Filosofía de la liberación. (Cultura popular revolucionaria, más allá del populismo y del dogmatismo). (Trabajo que aparece en el Internet, en la página del “afyl”). Dentro del cual se haya también un parágrafo que habla acerca de la importancia de una “Revolución cultural” y su importancia pedagógica; este es nuestro tema. Y para comenzar a marcar dichas distinciones no valdremos de las dos obras, y al final de la última.
a) Cultura imperial o del centro. Es la que substancialmente domina el orden vigente. Es el parámetro de toda otra cultura, pues ésta se mide a partir de aquélla. Es la dueña de los instrumentos de comunicación, de tecnología, de ciencia y educación. Económicamente se manifiesta como el “centro” del capital, desde donde se trasnacionaliza el aparato productivo en los países periféricos, con las transnacionales. Y es a partir de este momento que la vida de las comunidades y los pueblos de los países periféricos se ve afectada por completo, esto es llamado: Imperialismo cultural. Se crean nuevas necesidades, las “modas” se imponen, los medios son la verdad, la cultura del placer cobra relevancia, el criterio de la competitividad y el éxito son los nuevos valores sagrados. Se crea una imagen que engaña, que seduce, y que al final de todo provoca la sumisión total y con ello la muerte. Esta cultura se guía bajo el ego conquiro (expresión dusseliana), el yo conquisto al Otro para hacerlo para-mí. b) Cultura de masas o cultura alienada de los oprimidos. “Es el momento introyectado, como adaptación por parte de los oprimidos, de los objetos, de los símbolos, de los estilos de vida de la cultura central, imperialista, pero en medio de la pobreza, o al menos de la cotidianidad imitativa. […] está siempre bajo […] la dominación ideológica.” ([2]) Es el que se reprime constantemente por medios de los aparatos hegemónicos; al que se forma en medio de mensajes enajenantes y hedonistas. Y “[es] a través de la cultura de masas que la ideología propaga con pretendida ingenuidad el proyecto imperial, y que produce un mercado para sus productos. La dominación cultural es así un momento de la alienación política.” ([1] p.103) Es la mayor parte de nuestros pueblos sumidos en el bombardeo indiscriminado de la publicidad arrogante, ingenua fría. C) Cultura ilustrada o cultura dependiente de las clases dominantes. Son los grupos dominantes de los países periféricos o naciones dependientes, que repiten y se forman para-ser-opresores del mismo calibre de los del centro, pero limitados a ser como los del centro, están enajenados “con-algún-día-poder-serlo”, sueñan con ello. Aunque de hecho puedan adquirir ciertos productos y símbolos del centro. “En sus máscaras se retrata el rostro del centro”. ([1] p.103) d)Cultura nacional. Este tipo de cultura es equívoca según Dussel pues incluye a la cultura ilustrada, a la de masas y a la popular. Pero funge un papel de última protección en contra del imperialismo cultural. Es donde la burguesía nacional anuncia su terreno a defender. e) Cultura popular. “Es la que incluye la cultura de masas, el oprimido como oprimido y que refleja la cultura imperial, y la exterioridad propiamente distinta de los grupos oprimidos.[…] Lejos de ser una cultura menor, es el núcleo más incontaminado e irradiativo de resistencia del oprimido contra el opresor. Pero no hay que caer en el espontaneismo.” ([1] p.104-105) Es lo mejor de cada cultura, su gran pasado, su gran sabiduría. Y es a partir de dicha “historia” que un pueblo puede comenzar un proceso real de transformación. Pero esto, y este es nuestro tema, no significa “espontaneismo”, es decir, la necesidad histórica de redención de los pueblos; significa, como ya lo hemos venido diciendo y Dussel lo afirma: construcción. En esta “construcción” del Poder popular es en donde la pedagogía de liberación tiene mucho quehacer. Y es así que llegamos a una tesis importante, a saber:

La liberación del oprimido la efectúa el oprimido, pero por mediación de la conciencia crítica del maestro, conductor: el intelectual orgánico y con y en el pueblo. […] [Y es que] El pueblo solo no puede liberarse. El sistema le ha introyectado la cultura de masas, lo peor del sistema. Es por ello que la conciencia crítica del intelectual orgánico, de los grupos críticos, es indispensable para que el pueblo cobre dicha conciencia crítica y discierna lo pero que tiene en sí […], y lo mejor que ya es de antiguo ([1] p.104-105)

Y son precisamente estas proposiciones las que nos orillan a dejar una vez más de manifiesto la urgencia de una Pedagogía de la liberación. “El pueblo solo no puede liberarse”; si entendemos por ello que esta pretendida “liberación” no puede corresponder a sacar a uno sujetos del “poder”, del edificio de gobierno, sino una verdadera transformación del Estado y de sus instituciones, de la gente que podrá en una primera etapa acceder a todas las fuentes de información para re-conocerse como actor político y como u sujeto transformador del orden en que se encuentra; el pueblo humano, ya no ahora como “bloque social de los oprimidos”, sino como comunidad humana, tendrá la posibilidad de contar con aquellos instrumentos que le permita asumir posturas más críticas en cuanto a las leyes y normas que rigen su vida, al igual que tendrá más en cuenta su papel como “constructor” de su propio ser-humano, de su posibilidad de su Ser más (como diría Freire). En síntesis: podrá ejercer positivamente su “poder”, con posibilidades mayores de realización política; la lucha no será más ante el opresor e invasor por medio de la guerra, sino ahora ante aquel que propone un cierto camino para “aplicarlo” al cuerpo de leyes en función de un cierto fin hacia un determinado campo de la comunidad política, siempre por medio de las palabras y los argumentos fundamentados en la permanencia, aumento y desarrollo de la vida. Así, el maestro, el intelectual orgánico, un cuerpo teórico pedagógico, que busquen como objetivo la liberación de los pueblos oprimidos del mundo, de tantas cadenas que le impiden desarrollarse humanamente y asegurar su vida, deberán hacerse de una visión crítica tal que sus planteamientos partan de las condiciones de exclusión y pobreza existentes sin fetichizarlos ni caer en mesianismo o espontaneismo alguno, siempre atentos a las expresiones que intentan “solucionar” los problemas de las comunidades políticas; siempre dispuestos a entender que el “cambio de piel” es una urgencia radical, por que lo propio del hombre no es ser ni explotado ni explotador, sino posible, siempre en constante cambio, en constante posibilidad de desarrollo, de mejora. Y una pedagogía que tenga estos intereses no puede olvidar que es tan fundamental el identificar al enemigo externo (como diría Atilio Borón en su Imperio & Imperialismo), como el cuerpo de ideas y de valores que impiden que la gente coma y se desarrolle plenamente, como el enemigo propio, el que se incrusta en cada acción por ser libre y finita, el enemigo de cada cultura ante sí misma, ante el mundo entero. Y esto supone entender algo muy importante: que aquel pueblo ante el cual se irá a empapar de su situación particular [con el objetivo claro de su liberación; postura que reafirma un estadio de “fe” tan profunda por el bienestar humano, apostando casi a priori por que en realidad hay algo “bueno” y “mejor” para el hombre], el que le enseñará su propio mundo, su propia sabiduría ancestral, su visión radicalmente otra, al asumirse en un mundo enlazado por cadenas de violencia, deberá ahora ser un pueblo distinto, más enterado de lo que ha pasado fuera de sus fronteras durantes siglos y le ha impedido ser; en definitiva: ese pueblo que podrá liberarse, por liberarse, será distinto, habrá madurado como pueblo, imposibilitado de ver de la misma manera las cosas y a los hombres, estará más cercano a lo que pasa en otras naciones. Deberá, esta pedagogía, aceptar de antemano que su intervención en la vida de los pueblos no cesará en el momento de tan anhelada liberación (económica, primero, política e ideológica después), sino que dejará huella en los corazones de dicho pueblo para no permitir que de nuevo la semilla de la conquista del Otro, de la Voluntad de Poder, nazcan y se esparzan con velocidad depredante y aniquiladora. Esta pedagogía debe estar dispuesta a mejorar en las formas y en los modos en que un pueblo, una comunidad, el hombre mismo, puede ser más libre, pues este fue el problema desde el principio, la liberación. No puede someterse sólo al pasado, sino que es a partir del presente que interpela con fuerza que se acude al pasado para crear el futuro, como proyecto, que permita una mayor realización; este será el terreno de la verdadera batalla por saber qué somos, por re-encontrarnos, por “llegar a ser lo que somos”, por ser realmente humanos. Es importante reafirmar siempre la necesidad radical de re-vivir el pasado lleno de conocimientos que pueden guiarnos mejor a un camino más libre, y esto, como lo marca E. Dussel lo podremos encontrar en la cultura popular, en la ancestral, por medio de un proyecto que asuma con continuidad lo propio y lo humano en general (lo mundial). ([2]) Pero esto no es sólo la “construcción afirmativa de la exterioridad cultural” ([1] p.106), sino que es la construcción afirmativa del ser del hombre como culturalmente nuevo, aprehendiendo [como la definición freiriana: “en el proceso de aprendizaje, sólo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido, con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales concretas.” En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI, 2001, p.28] del pasado, su pasado humano, y de su situación concreta. Pero esto evidentemente supone actores de transformación cultural presentes:

Debe ser el trabajador revolucionario de la cultura, hombre de pueblo sin dejar el pueblo pero con conciencia crítica, el que conduzca al mismo pueblo a su afirmación cultural. [Y esto deviene en que en el proceso de una nueva pedagogía y de unos nuevos pedagogos, maestros comprometidos con la liberación de los oprimidos…]Hasta que no se logra formar en la misma praxis la conciencia crítica de líderes populares, toda educación será elitista, dominadora. ([1] p. 106)

Y regresamos a una tesis dusseliana que nos parece fundamental, contribuyendo a lo que en anteriores líneas veníamos diciendo: “De la cultura revolucionaria liberadora surgirá una nueva cultura mundial, alternativa mucho más rica que la actual cultura imperial.” ([1] p. 106) Es evidente, cuando los pueblos por medio de grandes campañas pedagógicas críticas puedan alcanzar su primer victoria por la libertad, sin duda una de las más grandes de todos los tiempos, este mismo proceso revolucionario les impregnará de una libertad, de una radical diferencia y madurez más que en ningún otro periodo de tiempo en su propia historia, habrá ingresado en una cultura global con la necesidad imperante de transformarse día a día, de efectuar una revolución permanente (como diría Trotsky), habrá de ser radicalmente Otro. Pero también es evidente, casi apofántico, frente a los susodichos espontaneismos, que una política que piense el momento pedagógico como crucial para poder llegar a un verdadero proceso de transformación, es una política que piensa en términos de los hechos de explotación ideológica y cultural además de los económicos. Y esto vale para la filosofía de igual forma. En definitiva, E. Dussel nos ha permitido pensar en que este proceso es totalmente necesario como un frente más de liberación que hay la necesidad de construir con mayor vigor e intensidad.

1.5. CONCLUSIONES

Comenzamos el presente trabajo diciendo que nuestro tema fundamental era la noción de Poder en sentido “fuerte” del que nos habla E. Dussel, y vimos que esta noción lejos de ser un símbolo de mecanicismo, de predeterminación, es símbolo de libertad, de luchas constantes, de un proceso de Construcción continuos. Y es en este proceso de “construcción” para llegar así, sobre la marcha, a poder ejercer afirmativamente el Poder por parte de una comunidad política, que concebimos la radical necesidad de un movimiento pedagógico-concienciador que logre promover, en el aprendizaje mutuo, la mayor participación de los ciudadanos en los asuntos de la política vigente y en su mayor crecimiento y desarrollo de posibilidades para promover al interior de sus comunidades formas de vivir más armónicas, creadoras, plenas y libres. De lo que se trata ahora es de “caminar hacia la eliminación de la enajenación política de los representados (síntesis de todas las enajenaciones sociales), [combatiendo] la fragmentación entre lo social y lo político y los actores sociales que actúan en uno y en ‘otro mundo”. (Rauber, Isabel, Movimientos sociales y representación política, en compendio del curso de Dussel, p.78) Es decir junto con Isabel Rauber que el objetivo estribaría desde ya en “re-apropiarse por parte del pueblo ciudadano [del campo de acción política que ahora acaparan los partidos y los “representantes”], sujeto político plenamente capacitado y con derechos a decidir sus destinos además de construirlos”. (p.79) Es combatir un esquema tradicional de representación política subordinante vertical, el cual despoja los derechos políticos ciudadanos y promueve la delegación de la capacidad de pensar, de crear, de decidir, de asumir la responsabilidad que significa hacerse cargo de los resultados concretos de sus decisiones, el derecho a soñar y hasta el de equivocarse, por parte de la sociedad civil. (p.79) Causando con ello en la ciudadanía una condición pasiva. (p.77)
De lo que se trata ahora es de encontrar los mecanismos que posibiliten el acortar las distancias entre representantes y representados. Haciendo de los últimos una verdadera fuerza activa y participativa. Sin embargo esto no es posible si un grupo, asumido como vanguardia, se ve a sí mismo como el libertador de los oprimidos y va al pueblo y le dice qué hacer, pues sólo con la participación plena de los diversos actores sociopolíticos en la elaboración-definición del proyecto libertario, si es una obra “colectiva”. (p.82) Pero de nuevo, para que esto sea posible es necesario un proceso de adquisición de conciencia crítica de la realidad existente, y es aquí en donde entra con fuerza la labor de una Pedagogía de liberación. A este nivel correspondería un proceso de encontrar las razones últimas por las cuales la víctima es desdichada, un reconocimiento del enemigo en todos los frentes. He de confesar que me invade un deseo intenso por volver a re-vivir estos temas como radicales y torales, y en tanto que tales, para pensar en los mecanismos y en las vías que nos permitan llegar a la liberación tan anhelada. Y esto es reconocer junto con la autora que “En el proceso de luchas reivindicativas, se abren la mayores posibilidades para que la participación de los y las protagonistas de la luchas vaya ampliándose desde abajo, descubriendo nuevas aristas, incorporando nuevas facetas, desatando la creatividad e iniciativa de los actores sociales que le dan vida, que se transforman –con el desarrollo de procesos reflexivo-críticos de la realidad en la que viven, y de sus experiencias- en protagonistas cada vez más concientes, e pensadores-constructores y en constructores-pensadores de su presente y su futuro. Y todo esto es construcción política”. (pp. 87-88). Esta construcción colectiva será un proceso pedagógico fundamental que transformará a los protagonistas mismos, cambiarán en su interrelación con los demás, serán un modo de proyección culturalmente diferente. (p. 110) Pero lo radicalmente fundamental dentro de tal anhelado proceso de transformación es que, como lo dice Isabel, éste será posible ”si los hombres y las mujeres que la integran desean, en primer lugar, cambiarse a sí mismos transformándose a través de su participación plena, conciente y crítica, en el proceso de transformación, en las organizaciones que ellos mismos irán creando para ello y en la definición de los objetivos a alcanzar, participando protagónicamente en el diseño de la sociedad en la que quieren vivir, que luchan para construir y luego lucharán para profundizar su construcción y desarrollo” (p. 61) Y es el reto consiste en tender un puente entre la conciencia cotidiana y la conciencia política; sin embargo, es esto mismo lo que se ha convertido, según Rauber y todos nosotros, en una tarea titánica, dice Rauber:
El proceso de lucha es, a la vez que construcción (reconstrucción), articulación y puente, un gigantesco proceso político pedagógico educativo-formativo de construcción de conciencias, de contrahegemonías, de poder y, por tanto, de sujetos. [Entendiendo por éstos que ellos] se (auto)constituyen en el proceso de sus prácticas como tales sujetos, es en ellas que son; es en la lucha misma que se va diferenciando críticamente de la realidad que lo contienen y lo transforma en víctima (Dussel) y es en ese proceso contradictorio e intersubjetivo de “crítica auto-consciente del sistema que causa la victimación” que las víctimas devienen (se constituyen en) sujeto (p.70 La referencia a Dussel es de su Ética del 98)

Y es el anterior proceso, construcción, el que una Pedagogía de liberación tiene que propiciary desarrollar en su marcha educativa y formadora.
Por lo pronto, junto con los autores a los que he trabajado, muy en especial con E. Dussel, es que llegamos a una conclusión que siempre sostuvimos todos de diversas maneras: el momento pedagógico crítico liberador es fundamental en el proceso de transformación de las instituciones que componen el orden vigente político. Que dicho momento es crucial y fundamental en la atención de los proyectos, metas, propuestas de alcanzar la mayor libertad, nuestra mayor humanidad. Que al que le compete incursionar en un proceso revolucionario es sin duda alguna una Pedagogía de liberación crítica, construida desde un Filosofía Política Crítica de Liberación, en la mira de un nuevo orden político. Y esto nos hace poner la atención en los modelos de educación existentes y vigentes que pueden y deben ser criticados desde las categorías a aquí expuestas. Y son los tipos de modelos educativos alienantes y deshumanizantes los que deben ser atacados y cuestionados por todas las vías posibles, empezando por definir desde ahora un proceso real educativo como sólo nuestro maestro Paulo Freire nos ha enseñado:

[…] la educación […] sólo es verdadera, cuando encarna la búsqueda permanente que hacen los hombres -unos con los otros, en el mundo, en y con qué están- de su Ser Más. […] [Porque]educar y educarse, en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben –por esto saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber más_, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que éstos, transformando su pensar que nada saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber más. (Freire, Paulo, Op. Cit.,p.23, 25)


Siempre teniendo en cuenta ésta, esta educación humanizadota, la necesidad de “confrontación con el mundo”, en donde los educandos asuman “una presencia curiosa […] frente al mundo. [Requiriendo] su acción transformadora sobre la realidad. [Demandando] una búsqueda constante. Implica invención y reinvención. [Reclamando] la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse así percibe el “cómo” de su conocer, y los condicionamientos a que está sometido su acto.” (p. 28) Y en última y primera instancia, esta educación humanizadota y humanizante

demanda un esfuerzo, no de extensión, sino de concientización, que, bien realizado, permite a los individuos apropiarse, críticamente, de la posición que ocupan, con los demás, en el mundo. Esta apropiación crítica, los impulsa a asumir el verdadero papel que les cabe como hombres. La de seres sujetos a la transformación del mundo por la cual se humanicen. (p.40)

Esto es lo esencial de una educación humanizante crítica con pretensión de liberación: la transformación. El hombre no puede y no debe someterse a un solo modo de ser, tiene la responsabilidad de transformarse a sí mismo, y con él al mundo, en la medida en que esto posibilite mayor felicitad y plenitud humana para sí mismo. Por esto no debe subordinarse a ninguna institución humana que se pretenda perfecta y eterna, debe por el contrario ser crítico frente a cualquier éxito alcanzado, cualquier estado de cosas existentes; esto le ayudará a tener el tiempo suficiente para pensarse en silencio, oírse, y así poder hacerse lo mejor posible. Este es el objetivo primero de esta pedagogía crítica, y nuestro primer acercamiento al tema. Y esta educación crítica deberá ayudar a “construir” afirmativamente el Poder del pueblo, de la comunidad política, impulsándola a ser más exigente y crítica acerca de sus representantes e instituciones. Sin embargo, como lo dijera Camus al principio, este es el cometido sobrehumano por excelencia, y por ello mismo nos ocupará más allá de una y de unas vidas, de una y de varias generaciones después; sólo podemos continuar ahora con este gran proyecto con las herramientas disponibles y confiando se nos incorpore en el debate de estos mismos problemas. Sólo por ahora deberemos terminar con este trabajo para madurar las ideas y poder radiarlas en trabajos posteriores, no antes sin atender a un mensaje necesario de Isabel Rauber acerca de esta nuestra gran tarea, nuestra sobrehumana tarea, que reza así:

Es un profundo llamado a la creatividad e imaginación, potenciando la capacidad de aferrarse a la vida, de amar, y de soñar de los pueblos. Otro mundo será posible si somos capaces de anticiparlo creadoramente en nuestras mentes y hacerlo realidad colectivamente en nuestras prácticas, día a día. El reto es comenzar a hacerlo realidad desde ahora, en nuestras organizaciones, en nuestras familias, en cada uno de nosotros y nosotras.



1.6. BIBLIOGRAFÍA

Dussel, E., 1977, Filosofía de la liberación, 1era. Edición, Edicol, México.
Dussel, E., 2000, Introducción a una filosofía de la liberación latinoamericana, Te-ixtli, Bogotá, Colombia.
Dussel, E., 2001, Hacia una filosofía política crítica, Desclée de Brouwer, Bilbao, España.
Dussel, E., 2002, Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión, 4ta. Edición, Trotta, Madrid, España.
Dussel, E., Cultura latinoamericana y Filosofía de la liberación. (Cultura popular revolucionaria, más allá del populismo y del dogmatismo), en http://www.afyl.org/.
Dussel, E., 2004, Política de liberación, inédito, en http://www.afyl.org/
Freire, P., 2001, ¿Extensión o comunicación? (1973), 22da. Edición, SigloXXI, México.
Lukács, G., Historia y conciencia de clase. Estudios de dialéctica marxista, en Compendio del Curso Filosofía Política II, 2004.
Rauber, I., Movimientos sociales y representación política, en Compendio del Curso de Dussel.
Roig, A., 1981, Filosofía, Universidad y filósofos en América Latina, UNAM, México.
Varela, H., y Escovar Guerrero, M., 2001, Globalización y utopía, prólogo de Paulo Freire, F.F.yL.-UNAM, México.
Zea, L., 1974, Dependencia y liberación en la cultura latinoamericana, Cuadernos de Joaquín Mortiz, México.














27 El presente texto formó [pues ahora está modificado para el presente trabajo] parte del presentado en clase referente al tema de nuestra correspondiente exposición y el que en mayor medida nos orilló a pensar el presente tema.
1 El “Poder” en este contexto se entiende de forma defectiva, negativamente. El poder como violencia o en tanto que violencia. Recordar la definición dusseliana conviene en esta empresa para distinguir al acto de “violencia” [en contra del Otro], como supresión y dominación, y el “poder”, entendido ahora como: pluralidad de voluntadas aunadas por consenso; que implica en su esencia práctica [expresión de la realidad que actúa de cierta forma] liberación [del Otro como] como oprimido y privado de los momentos creadores que le permitan alcanzar la felicidad en comunidad. En el caso de Lukács sólo puede existir la misma distinción anterior en tanto “otra violencia” (p.269).
29 Dussel, Enrique, Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión, 2002, 4ta edición, Editorial Trotta. P. 457. Es aquí de donde partimos para expresar lo relevante de la “concientización” en un proyecto emancipador; el hombre debe liberarse de sí mismo, de sus ilusiones castradas, de sus mentiras hechos postulados, de su no-compromiso creador con la vida. Lukács en este sentido (y lo hace Dussel en gran parte de su obra citada) lo entiende muy bien y tratará de exponerlo a lo largo de la obra que se citó arriba; sino hay cambio del cómo se “piensa” y “siente” el mundo, considerándolo a éste como posible, no puede existir nada más allá de lo dado que se repite violenta y frívolamente de forma cíclica y totalitaria.
[1] Dussel, Enrique, Op. Cit., p. 262. Referente al discurso emitido por Franz Hinkelammert referente a que antes de hacer de la vida algo agradable, tiene, primero, que “ser-posible” el hacerla agradable. Cubriendo las necesidades de primer orden en primer término.
4 Ante este problema no es gratuita la aportación del filósofo venezolano Ludovico Silva en su obra La plusvalía ideológica (Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, Colección Avance, Caracas, quinta edición, 1996). Pues trata de dar respuesta a uno de los procesos de explotación propios del sistema capitalista dominante, que ya no es sólo el que se da en un tiempo laboral, sino fundamentalmente “cultural”. Ante una plusvalía producto de la producción material corresponde una plusvalía en el proceso ideológico propio de una “cultura industrial”, producto a su vez de la introyección de las relaciones de dominio y explotación en la conciencia individual . Es reconocer junto con el autor que “el capitalismo, a través del control de las comunicaciones masivas y de la ‘industria cultural’, se apodera de una buena parte de la mentalidad de los hombres...” (p. 11; prólogo)
5 A este nivel correspondería un verdadero proceso de liberación y emancipación, (punto toral y fundamental de toda política con pretensión de “liberación”) en donde aquel hombre excluido, avasallado, torturado, limitado, adquiera un mirar que cuestiona siempre, que duda siempre, que se atreve a “interrogar a Dios” porque le preocupa que Dios pueda estar equivocado; en donde: el procurar un hombre autónomo, rebelde, crítico, sorprendido del mundo y del Otro sean misiones políticas fundamentales. De lo que se trata, en palabras de Paulo Freire, es de expulsar al opresor “de ‘dentro’ del oprimido, en cuanto sombra invasora” que ha dejar su lugar a la autonomía “en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser.” (Freire, P., “Pedagogía del oprimido”, en Escovar Guerrero, M. y Varela Hilda, Globalización y utopía, p.134). De lo que se trata es de re-encontrarse con el hombre en tanto ser-posible, en proceso de estar siendo, de un ser-en-crecimiento; “[…] es preciso que en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensión del futuro como problema y en la vocación de ser más como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo, encontremos fundamento para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación frente a las ofensas que nos destruyen el ser. [Postulando con esto que] No es en la resignación en donde nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias”, (Ibídem., p.135) procurando con ello un proceso de transformación radical del mundo, y en donde la frase “Otro mundo[otro hombre] es posible” sea la bandera del caminar humano; de donde se parta siempre de la posibilidad del estar equivocado, del error propio de un ser finito como el hombre, y se establezca que la única vía para acceder a la felicidad y al conocimiento es junto con el/los Otro/s, en comunidad, en un diálogo libre y simétrico, crítico y creador constante.